LECTURA 1.
HERRAMIENTAS Y ESTRATEGIAS PARA
SISTEMATIZAR LA EVALUACIÓN EN ENTORNOS VIRTUALES
Es
evidente que la evaluación constituye uno de los elementos básicos de cualquier
acción formativa, por ello debe planificarse concienzudamente, y no dejarse a
la improvisación, ni a la arbitrariedad (Del Moral y Villalustre, 2009).
La
evaluación ha adoptado múltiples formas, dependiendo de cada situación, es necesario utilizar diferentes formatos a través
de los cuales se obtiene información relevante sobre el progreso en el
aprendizaje de los estudiantes (Achtemeir, Morris & Finnegan, 2003). Entre
ellas, destacamos la evaluación a través del e-portafolio.
En el e-portafolio,
la evaluación se concreta a partir de la creación de una carpeta individual
donde cada estudiante va introduciendo los trabajos realizados, permitiendo
determinar su evolución formativa (Kimball, 2003). Se trata de una evaluación
abierta y flexible donde docentes y estudiantes fijan y delimitan los objetivos
de aprendizaje.
El e-portfolio
es una herramienta versátil que proporciona al docente una visión amplia y
profunda de las competencias adquiridas por los discentes, caracterizado por
ofrecer una representación longitudinal de lo que éste sabe y puede hacer
(Villalustre y Del Moral, 2010). En él se recogen los trabajos realizados a lo
largo de una asignatura, de modo que permite identificar cómo los estudiantes
gestionan la información y los conocimientos para aplicarlos a diferentes
situaciones (Arter & Spandel, 1992). Permitiendo a los docentes propiciar
cambios y mejoras durante el desarrollo de la actividad, favoreciendo una
evaluación formativa capaz de retroalimentar la acción educativa.
Por otro lado,
existen otras estrategias para gestionar y sistematizar el proceso evaluativo.
Las rúbricas de evaluación ayudan a describir claramente los criterios a
seguir para valorar el trabajo desarrollado por los estudiantes.
Generalmente se
utilizan, según establece Adell (2004), cuando existen múltiples dimensiones
que poseen pesos diferenciales preestablecidos de antemano. Con ellas el
docente realiza, principalmente, una evaluación del producto final elaborado
por los estudiantes para determinar las competencias y habilidades adquiridas y
en qué grado. Estableciendo, de este modo, diferentes niveles de rendimiento.
Las rúbricas
de evaluación clarifican y detallan lo que se espera de los estudiantes,
explicitando lo que tiene más o menos importancia dentro de una actividad o
proyecto de manera muy exacta (Valverde, 2008). Pueden ser utilizadas, por
tanto, para valorar diferentes tipos de productos (proyectos, presentaciones
digitales, trabajos grupales e individuales, etc.), y adoptar diferentes
formatos. Así, las rubricas de evaluación pueden ser analíticas u holísticas.
En las primeras, se identifica qué se desea evaluar (competencias, capacidades,
habilidades, etc.) y se determinan las características o aspectos a considerar
dentro de una escala de evaluación. Mientras que en las segundas, se evalúa la
totalidad de un producto final para determinar el nivel de competencias
alcanzado por los estudiantes, con fin de poseer una visión general de los
logros alcanzados. En definitiva, las rúbricas proporcionan indicadores
específicos para documentar, de manera objetiva y consciente, el progreso de
los discentes.
En conclusión
La evaluación en
los entornos virtuales implica un proceso de carácter sistémico que obliga al
docente a revisar el modelo pedagógico que sustenta su actividad formativa. Se
precisa seleccionar estrategias y herramientas operativas que permitan
constatar la evolución y el progreso real alcanzado por los estudiantes. La
identificación de indicadores de medida del rendimiento académico o de las
competencias desarrolladas por los estudiantes deben, necesariamente, responder
a la perfecta adecuación y coherencia establecida entre los objetivos o
competencias a alcanzar con la asignatura y las actividades propuestas para
ello.
Existen fórmulas
que ayudan a sistematizar la medida de las distintas dimensiones del
aprendizaje: el e-portafolio y las rúbricas de evaluación. Entre las ventajas
que la evaluación por portafolios presenta para el seguimiento de las
tareas individuales y/o grupales de los estudiantes cabe destacar el desarrollo
de una evaluación tanto de proceso como de productos, la capacidad para
promover la resolución de problemas, la posibilidad de que los estudiantes
reflexionen sobre su propio aprendizaje, etc.
Por su parte,
las rúbricas de evaluación ofrecen gran precisión para valorar las competencias
y habilidades adquiridas por los estudiantes al concluir su proceso formativo a
través de un conjunto de criterios graduados que reflejan diferentes niveles de
logro de una manera clara y explícita.
LECTURA 2.
En la lectura a continuación, se realiza una
reflexión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, teniendo en cuenta la
situación actual de la sociedad en términos de avances técnológicos, sin desconocer
la importancia de la educación como eje fundamental de la misma, pero
reconociendo que la tecnología ha permeado cada aspecto social y cotidiano de
la vida y la educación no puede ser ejna a ello.
LA EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE EN ENTORNOS VIRTUALES DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE: NOTAS PARA UNA REFLEXIÓN
Apartes:
NO SE PUEDE DESCONOCER LA DIFICULTAD DE INCORPORAR
A LA DOCENCIA LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS, AUNQUE NO DEBA OLVIDARSE LA PRIMACÍA DE
LO EDUCATIVO
Las dificultades de implementación en el aula de
las Nuevas Tecnologías de la Información, constituyen nuestra tercera
reflexión. Así, un primer reto de estos nuevos escenarios marcados por los EVEA
es su complejidad, los problemas que su puesta en práctica lleva consigo para
todos los implicados. En la enseñanza virtual a distancia, el hecho de “estar
ahí”, delante de un ordenador, no es simple, pues supone disponer de él,
saberlo manejar, que en ese momento no falle la conexión a Internet, que los
programas y las herramientas del curso funcionen, etc. Es decir “estar” y
conocer” los medios en sí mismos es ya un aprendizaje. Por esa razón mantenemos
que no se puede minusvalorar el esfuerzo y el aprendizaje que hay que realizar
para poder, sencillamente, estar ahí delante del ordenador en la enseñanza
virtual; y a veces estar es ya un logro, un éxito nada despreciable. Este hecho
no se puede olvidar cuando se trate, además, de hablar de la evaluación de los
aprendizajes en los entornos virtuales. Otro problema, que no se puede obviar,
son los inconvenientes y las dificultades que presenta la articulación de los
aspectos tecnológicos y los educativos. Es indudable la necesidad de los
primeros, sin ellos no se podría realizar un diseño de enseñanza virtual; ahora
bien, tanto la complejidad de algunas de las herramientas como su apariencia,
en ocasiones realmente llamativa pero poco útil desde el punto de vista
educativo, requieren una aproximación crítica a ellas. En suma, es la dimensión
educativa la que realmente constituye los procesos de formación y de
evaluación. No es una tarea fácil, en absoluto, y más de una vez casi se
olvidan los aspectos educativos por el brillo de los tecnológicos (Coll, 2010).
UN MARCO PARA COMPRENDER LA EVALUACIÓN
La lectura de la bibliografía existente sobre el
tema de evaluación y calidad presenta, en muchas ocasiones, una enorme
diversidad conceptual (diversidad necesaria, pero que puede generar confusión),
así como definiciones muy vagas en el caso del concepto “calidad”. Cabe señalar
el hecho, que por habitual muchas veces pasa desapercibido, de que todo ser
humano nace siendo evaluador (Stake, 2006). Sin embargo, y mucho más en la
actividad profesional docente, es necesario ser un “buen” evaluador, que tenga
como principal función la de desarrollar las estrategias necesarias para
conocer, de forma efectiva, lo que se evalúa. Sin duda, la práctica profesional
docente está orientada hacia una cualidad: lo bueno. Este concepto tan amplio
necesita acotarse y contextualizarse. Así, una actividad evaluadora es buena
cuando: tiene las cualidades positivas que cabe atribuirle, es útil, está
realizada con el propósito de alcanzar algo y es adecuada al objetivo que se
quiere conseguir.1 Para determinar entonces la bondad de la actividad
evaluadora, será preciso que el proceso tenga los atributos presentados
anteriormente. En ese sentido, cabe señalar como ámbitos sobre los que
considerar el quehacer profesional docente en cuanto a evaluación los
siguientes:
· la intencionalidad que se tiene,
· el papel y el grado de intervención de los
implicados,
· cuál es la información que se desea obtener y
su naturaleza cuantitativa o cualitativa,
· cuándo ha de ser recogida dicha información,
· los criterios de referencia que van a
utilizarse,
· la cantidad de esos criterios de referencia
que debe alcanzarse para que sea satisfactoria,
· la comparación de la información recogida con
la referencia y la cantidad estimada,
· la emisión de un juicio y,
· la comunicación de los resultados obtenidos.
Este breve recorrido, en el que se ha omitido
conscientemente el uso de terminología técnica en la medida de lo posible,
permite entrar en las distintas denominaciones que, siendo necesarias, habrían
de ser analizadas desde la comprensión y no desde algunos intentos de
apropiación del campo por el sentido negativo que pueda tener lo que quede
fuera de su denominación. Así, por ejemplo, la “evaluación democrática” se
referiría principalmente al papel de los agentes implicados; la “evaluación
inicial”, al momento en el que es recogida la información; la “evaluación
holística”, a las dimensiones de la persona objeto de valoración; la
“evaluación estándar” (Barrenechea, 2010), a su relación con los criterios de
referencia; etc. Evidentemente, esta propuesta que hacemos tiene como finalidad
situarse en este complejo mundo de definiciones en las que es necesario saber
dónde se focaliza cada una de estas propuestas y que los docentes tengan
conciencia de lo que supone ese posicionamiento. Igualmente cabe señalar que,
todas ellas, como se ha afirmado anteriormente, han de ser buenas por haberse
realizado de acuerdo con los criterios de bondad que señalamos siguiendo los
parámetros de la RAE.
LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES EN LOS ENTORNOS
VIRTUALES
Sin duda, las dimensiones anteriormente señaladas
van a permitir comprender e interpretar mejor lo que significa y supone la
evaluación de los aprendizajes en general y de los entornos virtuales de
enseñanza en particular. Así, el compromiso con el cambio, la necesidad de
investigar, las dificultades que encierra la puesta a punto de los medios para
que funcionen y las relaciones entre lo tecnológico y lo educativo, son una
realidad que está tácita y explícitamente presente en todo el quehacer
profesional docente.
Por otra parte, unida a la perspectiva general
anteriormente mencionada, se presenta ahora otra más concreta, que
ineludiblemente está vinculada con cualquier escenario de evaluación y que está
en la base necesaria para tomar las decisiones adecuadas sobre para qué
evaluar, qué evaluar, cómo, cuándo, con qué hacerlo y cómo comunicar los
resultados. Sin duda, los retos que se plantean cuando hablamos de la
evaluación de los aprendizajes de los alumnos en entornos virtuales son claros
y, en sí, constituyen espacios para la reflexión y la investigación, además de
ser ámbitos para tomar decisiones que tienen que ver con los resultados
académicos del alumnado.
Hablábamos de un ámbito para la reflexión y la
investigación, sin duda apasionante y que supone la apertura a nuevas formas de
pensar, fundamentar y sentir los espacios de la educación, muchos de ellos
presentes en la actualidad. De esta forma se nos presentan retos que tenemos
que abordar con optimismo y con confianza en su solución, tales como: los
problemas para la “identificación” de los discentes, las opciones que presentan
los distintos tipos de contenidos, las interrelaciones existentes entre los
agentes implicados, las áreas que pueden y deben constituir la enseñanza -y por
lo tanto los aprendizajes y la evaluación-, las herramientas que se pueden
utilizar (desde lo razonable y posible) y la especificidad de éstas (Barberá,
2006) y el papel del profesor, entre otros. Por otra parte, la conciencia de
los puntos fuertes (flexibilidad y perspectiva general del trabajo que se
realiza)2 y débiles (tareas mecánicas realizadas con fechas de conclusión,
trabajos parcelados y problemas con los enfoques cualitativos)3 de estos
escenarios de la enseñanza nos marcan claramente por dónde y cómo abordar esta
tarea de la enseñanza que, sin ninguna duda, ocupa y ocupará gran parte del
quehacer práctico y teórico de los docentes e investigadores.
Así pues, se ha de entender esta aportación como
una propuesta y no hacerlo en absoluto como una fórmula que debe seguirse automáticamente.
En el sentido anterior, no se nos puede olvidar que la necesidad de contar con
buenos evaluadores y buenas evaluaciones, obliga a fundamentar, sistematizar y
concretar los referentes de los que hay que partir para tomar decisiones, de
los que destacamos: los ámbitos de los EVEA donde quedan registrados los
aprendizajes del alumnado (comunicación, contenidos, información y recursos),
la función que tiene la evaluación (la evaluación como examen y como
formación), el contenido que se quiere evaluar (hechos, conceptos, modos y
maneras de tratar con conocimientos específicos y principios generales) y los
instrumentos para evaluar, que resumimos en la figura siguiente.
Tomado de: http://www.rieoei.org/deloslectores/4320Martinez.pdf
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